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 [常来看看]AECT2004定义全文翻译（初稿）（转帖）
原创空间, 情感绿洲
我不能发帖子呢？难道我触犯了右派利益吗？岂有此理！！！！！！！！！11 发表于 2004/12/6 15:30:39 |
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引自中国教育技术学http://www.chinaet.org/
或许有点用处呵，早知道俺也早该作作这种体力活的。
AECT2004定义全文翻译（初稿）
刘 佳 张 丽等 202004-12-3 下午 04:38:07
教育技术的含义译文来源：东北师范大学传媒学院教育技术04研——208室刘 佳 张 丽 别 梅 兰立霞 伍正翔 殷宝媛 汪小刚 袁 静 刘 丁 赵丽萍 郑建秋 贾豁然校对：伍正翔
背景（background） 作为一个物种，人类之所以能取得成功，很大程度上要取决于他们从经验中学习和把他们的智慧传承给后代的能力。许多的学习和文化交流（acculturation）都是未经规划和结构化而自发地发生的。然而，随着时间的推移，由于人类社会变得越来越复杂化和有组织化，社区已经有意识地建立了某种特定的秩序（arrangements）,如学徒制（apprenticeships）、学校和其它的教育机构等，来帮助社区成员发展他们赖以生存与繁荣的认知和功能性技能。 有组织的教育与培训的历史可以被视为是一个长期的、艰难的奋斗历程，以拓展更多人的机会和为帮助人们比从日常生活的偶然事件中学得更好而创设方法。为教育和培训而成立的机构旨在以活动为中心（revolve around）来帮助人们更有成效地学习，无论是个体还是群体，课堂上的还是远距离的。我们使用“教育”这个术语来指代广义上的可以支持学习的活动与资源；使用“教学”这个术语来指代那些由其他人而不是学习者自己组织并指向某一特定（明确specific）目的活动。从这个角度来看，教育并不限于教学的情境（setting），她可以是父母对孩子的教导，大众媒体促成的知识和态度，以及其它类似于传达给社区成员的文化影响。同样，在图书馆里看书或“在网上冲浪”以探求个人的兴趣也可以看成是一种教育活动。另外，教学活动意味着一个外部的机构（agency）正通过使用一些特定的程序来引导学习者趋向于某一个目标。阅读教科书上某一指定的章节，或者运用因特网来收集用以完成某一课堂任务所需的资料就是典型的例子。本方案（project）将关注这两个方面。 学校（schools）、学院（colleges）、企业（corporate）培训中心和和其它的教育机构为促进（facilitating）学习这一中心任务提供了许多种类的设施。他们可以提供便利于学习的庇护所（shelter）和环境……并且，可能的话甚至还提供便利的交通，再或者还为远距离的学习者提供机会。除此以外，他们还为学习者提供接触人、信息和设备的机会；典型的是他们还为学习者提供了与动机相关的要素，如同班同学（grades）和导师（mentor）。他们还常常为教师及其专业发展提供支撑性服务。简而言之，尽管他们是教育机构，但他们也履行（engage in）了许多其它非直接指向教育和教学的功能。然而，学习者和学习始终是处于中心地位的，因而本方案所关注的过程是指同学习有最直接联系的过程。 教育环境中的学习目标，可能由教育机构和个体共同确定，因而这一目标通常是复杂的、有难度的和延续的（protract）。综观历史，有创造力教育家为帮助人们学得更加容易、更快、更确定和化更少的钱而创设了许多的方法，这其中的一些可以被归为“技术的”范畴，“技术的”在这里指应用科学的或其它有组织的知识去达到某一实践的目的，这一定义最早由John Kenneth Galbraith提出（1967，p.12）。这些方法手段的开发可以是“硬”技术的形式，包括物资和物质性的发明，或者是“软”技术的形式，包括某一特定的工作过程或经过精心设计的可以应用于多种情境的教学模块。 近些年来，教育技术的理论和实践面临着许多的变革和挑战。对人类学习过程和知识本质的新的理解迫使教育家们去重新思考隐含在教的方法背后的基本观念。信息与通讯技术（ICT）的进步改变和扩展了支撑课堂和远距离学习的可能性。随着越来越多的学习资源数字化，它们的传递也将变得更加简便和经济，因而使得那些有关资源是怎样被开发、储存和使用的根深蒂固的观念受到了挑战。总之，时代为思考教育技术的含义创造了一个新的环境（context），本方案旨在为这一变革的时代提供一个恰当的理论框架。
定义（Definition） 教育技术的概念自这一领域诞生以来就一直处在不断演化（evolve）的过程当中，并且还将继续的演化着。因而今日的概念只是一个暂时性的、瞬时的快照（snapshot）。在今日的概念中，教育技术可以被定义为一个抽象的概念或者是一个实践领域。首先，这一概念的定义表述如下：教育技术是指通过创设、使用与管理适切的与技术相关的过程和资源来促进学习，提升绩效的研究与伦理实践。
定义中的元素（elements of the definition）定义中所使用的每一个关键术语的真切含义将在下面作详细的探讨。
研究（study） 同教育技术的实践一样，对教育技术理论上的理解需要通过持续的调查研究和反思性实践来进行知识的建构和提炼（refinement）。这些都被包含在了“研究（study）”这一术语中。也就是说，“研究”在这里指超越传统意义上研究（research）这一概念而指向信息的采集与分析。它趋向于包含质和量的研究，以及其它形式的经过训练的（disciplined）调查研究，如：理论化的分析，哲学化的分析，历史调查，开发项目，故障分析，系统分析和评价等。研究通常既是新观念的产生器，又同时是有助于改善实践的评估性过程。而研究的开展可以是基于许多方法学上的建构和几种对比性理论的建构。教育技术中的研究是从试图证明媒介和技术对学习而言是有效的工具，以及为了详细描述能促进学习的过程和技术的适切应用而发展起来的。 对最新的教育技术研究而言，重要的是人们把真实（authentic）的情境以及实践者和研究者的声音纳入到了研究中。“研究（research）”一词固有的含义就是它包含了可重复的过程。研究通过对解决方案的调查来寻求问题解决，而这些企图导致了新的实践，并因此产生了新的问题和疑难。但可以确信的是，基于真实情境的反思性实践与调查研究的观点对研究而言无疑是有价值的。反思性实践者把问题（如他们学生在学习中的问题）放在他们的环境中来加以考虑，并企图通过基于以往研究成果和专家经验的实践变革来解决问题。对这一过程的反思会导致他们去改变已经成型的解决方案，并进一步去确认和解决在那样的环境下出现的问题，这种循环往复的实践/反思过程使得实践得以改善（schòn，1990）。 当前的问题调查范围常常取决于涌入教育实践中的新技术。这一领域的历史见证了许多发端于对新技术做出反应的研究项目，如研究这些新技术怎样才能被最佳地设计、开发、应用和管理。然而新近的教育技术中的研究项目受到了来自学习理论、信息管理理论以及相邻领域中主要理论立场的发展与革新的影响。例如，认知主义与建构主义理论的观点已经引发了这一领域由重视“教”到重视“学”的转变。人们越来越关注学习者自己的观念、偏好以及在学习过程中的自主性。这些理论上的转变已经使得这一领域的取向发生了戏剧性的变化，即从一个注重以各种各样的方式（技术或策略）来传递设计好了的教学的领域转变成了寻求为学习者的学习创设环境的领域，在这种环境中，学习者可以通过探究——常常借助于电子支持系统——以获取有意义的理解。研究的重心也已经转移到了观察学习者在学习中积极的参与到建构自己的学习路径上。换句话说，兴趣正从设计预定的教学序列转移到了为促进学习而创设环境上。
伦理实践（Ethical practice） 很早以前，教育技术就有了一种关注伦理道德的姿态，并形成了一系列的关于伦理实践的期望。AECT道德规范委员会一直以来都非常积极地为这一领域的伦理标准下定义，并提供个案以使人们探讨和理解对实践的伦理上的关注所暗含的意蕴。事实上，该委员会在近期已经表达了他们对在教育技术领域中符合伦理地使用媒介和尊重知识产权的重视。 在教育技术领域中关注伦理道德的论题将会越来越多。道德规范不仅仅是“规则和期望”，而且是实践的基础。事实上，伦理实践与其说是一系列的期望、界限和新的法规，倒不如说是一种借以工作的途径或构想（construct）。我们的定义把伦理实践看着是我们的职业取得成功的不可或缺的因素，因为如果不强调这些伦理上的规范，成功是不可能的事情。 从批评理论的观点来看，教育技术领域中的专业人士必须质疑他们的实践并关注他们是否被适切地和地使用。从批评理论的观点来看，对一些基本的假设，如类似于系统方法和教学技术的传统概念的效能以及那些占有统治地位的设计和开发技术的解决方案进行审视是至关重要的。教育技术家在开展他们的实践的过程中，一种后现代的观点可能会促使他们去关注他们的学生、学习环境以及社会的需求和利益。在设计和开发学习方案的过程中，考虑谁被包括进来，谁被授权以及谁具有权威都是新的议题，但是一个伦理上的观点坚持认为教育技术家们应该在这些方面以及关于效能或效率的更为传统的构想方面来审视他们的实践。 AECT的道德规范包括这样的原则，即“帮助个体成员或集体成员保持一个较高的职业操守（Welliver，2001）”。AECT的道德规范分为三大类：对个体的约束（commitment），如保护个体获取材料的权利，努力保护专业人士的健康和安全等；对社团的约束，如在教育事务或公平以及平等实践等方面向那些在这一职业中提供服务的人们作出公开的、诚实的声明；对职业的约束，如提升专业专业知识与技能，对工作和发表的观点提供准确的评价（credit）等。上述三大原则中的每一个原则都有几种相应的责任和义务，这有助于教育技术领域的专业人士们不论在处于什么环境，充当什么角色的情况下，关注他们的行为是否适切。例如，为那些担任研究者、专家、顾问、设计者以及学习资源主管等角色的人们提供需考虑的事项，以帮助他们形成自己的职业行为和符合伦理的职业操守。
促进（Facilitating） 认知主义和建构主义理论反映了人们对学习和教学的新的理解，这种观念上的转变已经使得有关学习与教学之间关系的假设发生了巨大的变化。这一领域的早先定义隐含了这样的一层含义，即教学干预与学习之间是一种直接的因果关系。例如，1963年的AECT定义把这一领域定义为：“对控制学习过程的信息进行设计和使用”。相对而言，随后的定义表达得比较委婉，但仍然隐含地表达了在精心设计并恰当传递的教学与学习效果之间存在相对直接的联系。随着近来范式的转移，学习者的自主权、责任被突显了出来，从而使得技术在其中的作用不再是控制而是促进。 此外，由于学校、学院及其它组织结构中的学习目标由过去的肤浅学习转入了深入学习，学习环境已经变得更加的真实和富有浸润性。在这样的环境中，技术这一重要角色不再是为操练式的学习呈现信息（控制学习），而是为意义的探求提供一个问题空间（支撑学习）。在这样的环境中，由教育技术工作者帮助设计和使用的认知工具和浸润性的环境被用来引导学习者，使得学习的机会能被获取，并辅助学习者寻求他们问题的答案。因此，教育技术申明它是促进学习的，而不是引起或控制学习；也就是说，它有助于创设一种环境，使得其中的学习更容易发生。 促进包括对环境的设计、对资源的组织及提供工具，在一些情况下，它可能还包括在某一预先确定的框架中进行直接教学，或者是，在另外的一些情况下，使用广泛探求的方法来引导进一步的学习。就象在微观世界或远距离学习中一样，学习事件既可以发生在面对面的情境中，也可以发生在虚拟的环境中。
学习(Learning) 今天，“学习”这一术语同四十年前当第一个AECT定义诞生时它所拥有的含义相比，已大为不同。人们已经强烈意识到了为考试而背诵（retention）信息同获取能在课堂以外的地方应用的技能之间的差别。 学习任务可以依据许多分类理论来加以分类。一种比较简单的、直观的（straight-forward）分类是由Pekins（1992）提出的。最为简单的学习类型就是背诵知识信息，在学校和学院的学习中，对学习的评价可能需要学习者证明他们已经记住了这些知识和信息。基于计算机的教学单元（如“整合学习系统”）经常以这种方式操作。学习目标可能既包含理解也包含识记。需要学习者阐释或问题解决的评估可能会选择（tap）理解的纬度，这样的评估方式更具有挑战性，主要是因为它们是劳动密集型（labor-intensive）的评价。学习目标可能会更具有挑战性（ambitious），所以那些能被灵活应用（active-use）知识和技能应受到重视。对这一层次的学习进行评价，需要一个真实的或相似的问题情境，这显然并不容易作到。有人把这些学习类型上的不同简单地归为表层学习和深层学习（Weigel,2001）。 这些类型或层次的学习被人们接纳，已有一段很长的时间了，但是中小学校（school）、高等教育以及企业培训要求关注灵活应用层次的学习的呼声越来越高。人们已经越来越意识到花费时间和金钱去教授与评价“惰性知识（inert knowledge）”根本上是一种浪费。如果学习者不能把所学到的知识、技能与态度等应用到课堂以外的生活中去，则教他们为何？所以在今天，当教育家们讨论学习的追求时，他们常常是指那些多产的、可以灵活运用的、深层次的学习。对深层次学习的追求意味着在教学方法和评估方法上它们是不同于表层学习的，所以“学习”这一术语所隐含的意思的转变深刻地暗示出了：什么样的过程和资源才是“适切的”。
提升（Improving） 一个领域若想从公众中得到任何的支持，就必须能够创造一些可信的案例为公众提供一些利益上的回报。它必须能提供一种优越的方法来完成一些有价值的目标。例如，厨师所以被称为烹饪专家，是因为他们能以优于非专业人士的方法来准备食物——更诱人、更安全、更有营养、更有效率等等。对于教育技术而言，“提升绩效”通常伴随着对效力的要求：这些过程能象预期的那样产生合格的产品，这些产品能导致预期的有效学习的发生，能使那些能被应用于真实世界的性能发生变化。 效力通常意味着效率，即用最少的时间、努力和耗费来取得某一成果。但什么是有效率的，还得取决于它所最求的目标。如果你想用最短的时间从SANFRANSISCO开车去LOSAGELES，走洲际高速公路可能是有效率的；然而，如果你的真实意图是为了观赏沿途的海边风景，则走环绕着海岸的洲高速公路1，将会更有效率。同理，如果设计者们没有一个共同的目标，则在方法选择上的分歧将会很大。进一步讲，系统化的教学开发运动是由对效率的关注而引起的，它常被描述为：帮助学习者达到那些可以被客观地评价、测量的，预先确定的目的。建构主义者的学习方法对“效率”这一概念有不同的观点。在这种方法中，设计者特别地强调教学的新颖性以及学习者被授予选择自己的学习目标和学习路径的自主程度。他们更倾向于以这样的标准来衡量成功：对知识的深层次的理解和经历，以及能被应用到真实的世界中去解决其中的问题，而不是在一种不真实的、嵌入（embedded）式的环境中去测定学习，如客观性的测试。然而，这样的设计仍然需要带着某种目的为在某一特定的时间框架内发生的学习规划资源，以使学习者达到这一目的。对那些成功地对目标达成一致意见的团队而言，达到这些目标的效率肯定是较高的。 在今天，随着人们对学习的期望的增高，高投资对取得成就而言已经变得空前的重要。其它的事情也是一样的，快总比慢好，便宜总比昂贵来的划算。
绩效（Performance） 在这一定义语境中，绩效是指学习者应用他们新习得的性能的能力。从历史观点来看，教育技术总是为成效承担着一种特别的责任（commitment），典型的例子就是第一个被打上教育技术烙印的程序教学。程序化的教学资料由使用者在接受教学后能够操作“最终目标”的熟练程度来评价。最终目标依据人们用以接受训练和教育的真实情境来陈述，依据学习者在这一情境下发挥作用的好与坏来评价。因而，所说的“提升绩效”也强调了学习的一个新的涵义：学习不只是学习那些惰性的知识，而且还应包括那些有用的性能。 我们把“绩效”一词引入了这一定义中，并不意味着教育技术这一领域包含了各种形式的提升绩效的活动。象其它相关的绩效技术领域提倡者所说的那样，在工作场所中有许多不同的干预可以用来提升员工的绩效：工具、动机、组织的改革、认知支持、重新设计工作、此外还有教学（Stolvovitch and keeps，1992）。由于绩效技术包含了这么多的干预方式，因而它是一个比教育技术更加宽泛的概念。这一定义提及了构成教育技术这一概念的三大主要功能——创设、使用和管理。这三大功能可被视为三个独立的活动，从而可以被不同的人在不同的时间里同时开展，也可以被视为更大的教学开发过程的不同阶段。在教学开发中提倡系统方法的人可能会进一步规定，这些功能必须伴随着对每一阶段的评估过程。在每一个阶段，对决策监控和采取正确的行动是系统方法的重要贡献。有关这些评价活动的实例将分别在创设、使用和管理的标题下提及。
创设（Creating） 创设是指以许多不同的装置（正式的和非正式的）来生成某一学习环境的理论研究与实践。创设包括许多的活动，具体包括哪些活动取决于它所使用的设计方法。设计的方法可以从不同开发者的观点（mindsets）运演而来，这些观点包括：美学的、科学的、工程的、心理学的、程序化的或系统的。这其中的每一种都可以被用来为有效的学习创设必须的材料和环境。 例如，系统方法可能包括这样的程序：分析教学问题，设计并开发一个解决方案，评估并修正每一步的决策，然后执行这个方案。在这一过程中，对每一步结果进行评价并作出正确的行动被称之为形成性评价；而对项目的最终影响进行的评价被称之为总结性评价。在不同的阶段，我们需要提出不同的问题来进行评价：前端分析阶段，这儿存在绩效上的问题并有教学上的需求吗？学习着分析阶段，学习者具有哪些特征？任务分析阶段，学习者需要掌握那些性能？设计阶段，学习目标是什么？设计的蓝图同这些目标一致吗？教学资料符合信息设计的原则吗？开发阶段，原型是引导学习者朝向目标的吗？实施阶段，新的方案正在被使用并且是在被恰当地使用吗？它对初始提出的问题有什么影响？ 设计与开发的过程受那些多样的、被用于创设学习环境的模拟与数字技术的影响。例如，教师主导的课堂设计可能会以一种不同于基于计算机的模拟游戏的设计路径来进行。创设的不仅是用于教学和学习环境的物资，还可能是用于知识管理的数据库、用于问题探究的在线数据库、自助系统以及用于展示和评价学习的文件夹。
使用（Using） 这一元素是指关于把学习者引入到学习环境与资源中去的理论与实践。因此，它是以行为为中心的，这一过程中，学习者应用解决方案去解决问题。使用开始于选择适切的过程和资源（换句话说就是方法和物资），不论这一选择是由学习者作出的还是教师作出的。明智的选择是基于对材料的评价的基础上的，这一评价用来确定现存的资源对这一受众和目的而言是否是适合的。然后，学习者在某一环境中按照某种程序使用资源，这通常是在某一教师、计划以及适合于利用的行为操作的指导下进行的。如果资源中涉及到学习者不熟悉的媒体或方法，则她们的可用性必须在使用之前进行测试。 在某些情况下，人们常有意识地努力使教师注意到某种教学的创新，并向其推销它。这一传播过程是使用的另一阶段。当教师把新的资源纳入到他们的课程计划里去的时候，则这一过程可以被称之为整合；而当这种整合在较大的范围内进行，并把创新纳入某一组织的结构的时候，则可以被称之为“制度化”。在系统方法中，设计团队会对使用的每个阶段的效力进行监控并采取正确的行动来解决可能出现的问题。
管理（Managing） 管理是工作在教育技术这一领域的专业人士们的最早的职责之一，在早些年的时候，它主要是对视听中心的运行进行管理。而随着媒体生产和教学开发的过程越来越复杂且规模越来越大，他们同样需要掌握项目管理的一些技术；随着基于信息与通讯技术的远程教育工程的发展，教育技术工作者们发现他们的管理还涉及到传送系统。在所有的这些管理的功能中，人事管理和信息管理是其中的两个子功能，分别指对人们工作的组织以及对项目和机构管理过程中信息存储和处理的计划与控制。精明（prudent）的管理还需要对项目进行评价。在系统方法中，这需要采取质量控制的措施来监控结果，采用质量保证措施以使得管理的过程可以不断地得以改进。 在教育技术实践的所有阶段中，那些执行管理功能人可以被视为训练有素的领导阶层，他们能把管理的专业性知识同对伦理实践的支持结合起来。
适切的（Appropriate） “适切的”这一术语将要应用在过程和资源中，这意味着这一术语同过程和资源的特定目的是相适应和兼容的。 “适切的技术”这个术语被广泛地应用于社会发展的领域，它指的是能够用来最简单和最友善（benign）地解决问题的一种工具或实践。“适切的技术”这一概念源于七十年代的环境化运动，《小即美丽的》（small is beautiful，Schumacher，1975）这本书创造并鼓动了这一概念。从这个意义来说，适当的技术是那些与本地用户和文化相关联并且受本地经济环境支持的技术。在像发展中国家这样的背景下，社会的支持能力是尤为关键的，以便保证谨慎的利用资源、使其对环境的损害降到最低，只有这样后代才能可持续地利用资源。AECT的职业标准（委员会）早就意识到了“适切”存在一个伦理上的维度。《AECT伦理准则》（AECT code of Ethics，Welliver，2001）里的一些条款是很中肯的。1.7节是最概括并且也许是最中肯的条款了，它详细阐明了“在运用教育中的技术时，促进当前的和合理的专业实践”的要求。1.5节要求 “评价和选则材料及设备要符合合理的专业程序”。1.6节要求研究者和实践者使个体远离“对个人健康和安全有害的环境”。1.8节要求避免宣扬有关性别歧视、民族偏见、种族偏见、宗教模式(STEREOTYPE)的内容，而是鼓励“发展那些强调我们的社会作为多元文化群体的多样性的媒体和计划”。此外，《AECT准则》的第3节要求提供“表达文化上和智力上多样观点的机会”，避免“商业开发”，遵守版权法，并且使用那些由专家组和制度检查委员会指导的程序来指导研究与实践。 当然，只有当实践或资源可能产生结果时，它才是适切的。这意味着对于某一预期的目标而言，存在着一个有效或有用的标准。例如，如果一个研究社会学的教师的过去的经验告诉她，计算机模拟游戏能激发她想要的一种适当的讨论，那么它将选择它。所以实践和资源是否是适切的应根据其有用性来判断。 “适切”有时被当作审查书或其它教学材料的标准（rubric）。质疑可能是基于以下一些声明：材料的性描写过于明显、含有污秽言语、或不适于某一特定年龄群体。这并不是这一定义想要表达的含义或背景。 总之，方法和媒体的选择应基于“最好的实践”来作出，最好的实践是指能适用于某一给定环境的实践，这在《伦理准则》的1.7节里已过阐述。这意味着教育技术专家们不断更新他们的知识库并以此做出决定。随机选择的（方法）也许能为处于这一专业之外的人接受，但并不适合于“适切的”这一标准。当学习者明智地去使用时间和机构的资源时（包括教育技术工作者自身的努力和时间），有见识的、专业性的、合理的建议能帮助学习者学得更有效力。
技术的（Technological） 从词典学（lexicography）的角度来看，在“教育技术”的定义中使用“技术的”一词是让人不太舒服的（desirable）。在这种情形下，这种使用仍然是合理的，因为“技术的”是一个用来描述人类活动方法的简短术语，而人类活动是以“技术”——定义为“在实践任务中，以系统的方式应用科学的或有组织的知识（Galbraith，1967，p.12）”——为基础的。用一个词来简洁的概括是我们思考的一种的方式。因而，在这一新定义的框架内来解释“技术的”这一概念可能比简单地使用它要困难得多。 这一术语改变了过程和资源。首先，它改变了过程。在规划和实施教学的过程中，有许多“非技术的”过程被使用，如教师每天作出决策的过程，这同我们在这一领域倡导的那种过程是有天壤之别的，我们倡导的是那些基于研究或至少是反思发展的，声称能产生有价值的结果的过程。如果没有“技术的”这一修饰语，任何模型、草案或公式将都可以被纳入到教育技术的范畴，这样一来，则它同课程和教学（或更具一般性的教育）之间的界限将变得模糊起来。 其次，这一术语也改变了资源，即那些应用于教学的硬件和软件——静态图象、视频、音频盒带、卫星通讯器（uplinks）、计算机程序、DVD光盘和播放器等，这是教育技术最公开可视的方面。如果在这一定义中忽视他们，则会在专业人士和非专业人士之间生成一条较难逾越的鸿沟。
过程（Processes） 过程被定义为是指向于某种特定结果的一系列活动。教育技术工作者们常常使用专门的过程来设计、开发和生产学习资源，这又隶属于教学开发中更大的一个过程。从20世纪60年代到90年代，这一领域关注的中心始终是系统方法在教学开发中的应用。对许多人而言，系统方法过去是现在也是确认这一领域身份的核心因素。 自AECT94定义发表以来，由于受后现代主义以及建构主义等理论的影响，范式已经发生了转移。简单地说，关注的焦点已从教师正在做什么转移到了学习者正在做什么。从这个观点来看，个体建构他们自己的知识，并在努力理解他们的经验的基础上获得自主权。教与学的经验从真实世界的应用中抽象出来的程度，以及它们被教师拥有和控制的程度，决定了学习者预定（engagement）、掌握以及迁移技能的可能性的大小。这种敏感性同系统化的教学开发的计划与控制的敏感性之间产生了矛盾，对于这一矛盾的解决方案还有待商榷。在这一定义语境中，过程既包括创设资源的过程，也包括使用和管理它们的过程。
资源（Resources） 对于教育技术身份的确立而言，可为学习利用的多样的资源处于一个中心的地位。随着技术的创新和对这些技术工具怎样才能有助于引导学习者的理解的加深，资源库在迅速的膨胀。资源是指那些为帮助学习者而设计的人、工具、技术和材料。它包括高科技的ICT系统，社区资源（如图书馆、动物园、博物馆等）以及那些拥有特殊知识或专业技能的人。它还包括数字化的媒体，如CD-ROMS，网站、网络查询系统和电子绩效支持系统（EPSS）等，以及模拟的媒体，如书本和其它印刷材料、视频录象和其它的传统视听材料等。教师可以发现新的工具以及创设新的资源；学习者可以收集和设置自己的资源；教育技术专家也同样可以为资源的增加作出贡献。
教育技术中潜在的理论（Theories underlying educational technology ） 以上所作的精确性的陈述，可以看成是一种理论上的构想。它指出了教育技术这一现象的确或可以存在。定义中的元素揭示出了那些可以被观察到的，能更好地理解或更好地构想这一现象的变量，即创设的过程、使用的过程、管理的过程，技术的资源，学习活动等等。潜藏在这一理论构想背后的是那些来自几个相关学科的理论，包括传播、教育、心理学以及哲学等。一个领域要想象一个专业一样拥有合法性的地位，它必须把它的实践建立在大量的能不断地通过研究和反思加以扩展的理性的理论之上，否则它就不能成为一个专业，而只不过是基于习惯性练习，或从根本上是以个体通过尝试和错误而取得的进步来作出某种改变的业余爱好而已。本方案旨在展示定义中的每一个元素同它们各自理论的主要部分之间的联系（their respective bodies of theory）。
教育技术作为一个领域…..亦或作为一种职业？ 教育技术领域是一个活动领域，在这一领域里，人们同其他人（如教师和学生或设计者和客户）、数据（例如测验结果或应用软件程序）和其它物件（例如黑板或笔记本电脑）等进行交互，以寻求更好的学习。除了这些切实的元素之外，还有其它两个要素是构成这个领域所必须的。正如在1977年AECT定义（P22）中讨论的那样，对于一个领域而言，其它的传统标准是：智慧技巧和实际应用，这二者都是独特的。 一个能说明智慧技巧对教育技术而言是独特的例子就是系统化教学设计过程。比这小一点的例子有媒体选择分类学的应用，如戴尔的经验之塔理论在课程规划中的应用。另一个智慧技巧的典型实例就是：为软件评估审慎地开发和测试程序。为满足独特的智慧技巧的要求，所有这一切都是在这一领域之内展开的，不存在从外部复制的成分。 在教育技术学中，实际应用的标准甚至更明显地值得关注。先把分析转变成蓝图，然后把蓝图转换成原型，最后对原型进行测试并生产成品——录像、小组群模拟、电脑游戏、或其它类似的东西。这些材料被应用到真实的课堂中去，并有可能被大量的生产，大范围进行传播。毫无疑问，实际应用是教育技术学的一个普遍性的特征。对学习材料和学习系统的关注是这一领域的一个独特的应用范围。当教育工作者着手分析学习需求、创设教育资源和方法，与学习者共同使用这些资源和方法，评估结果以及对这些活动进行管理时，我们就可以说他们正在从事教育技术学这一领域的工作。一位教师向中学学生布置作业，要求他们运用互联网作研究来完成一篇论文，我们说她这可能仅仅是运用了教学的传统性智慧技巧。相反，如果她有意识地遵循一个系统化教学设计模型工作，那么我们就可以说她在这一时刻的行事属于教育技术领域。 还存在一个教育技术职业吗？对于一种职业而言，它有传统上的标准，这些标准在1977年的AECT定义书中（pp.23-24）已作过讨论，包括：培训与认证、标准和职业道德、领导阶层、协会和传播，对社会利益的专业关注，以及被同行们认可为一种职业。教育技术要赢得作为一种职业的身份，就必须表明它拥有大量的有组织性的成员，他们应用教育技术中的智慧技巧从事研究及履行符合伦理的实践。对人类的传播过程，学习以及媒体的属性的理解，明晰了教育技术的理论和实践。当对这些过程的理解随着研究和反思性实践而不断加深的时候（也满足其它的条件），这一领域就可能被认为是一种职业，那些实践者也才能被认为是专家。 分别对教育技术概念和教育技术领域进行讨论是可能的。有人可能承认这一概念是有用的，但却不满意它们在教育技术领域付诸实践的方式。在每日的谈论中，这种区别通常未被意识到，从而导致了混乱。当有人说“我真的不喜欢教育技术”时，他们到底是想表达什么意思？除非你清晰地明白她是不喜欢这一概念（学习者并没有得到真正地从技术支持的教学中获得帮助）还是这一领域（那些人并没有带来好的解决方案），否则你就无法判明她到底在表明什么。这一项目最初关注的是教育技术这一概念，但是不可或缺的讨论需要那些潜在的理论基础，教育技术领域，甚至是教育技术作为一种职业的标准的支持。
同教学技术的关系（Relationship to the concept of instructional technology） 在这一方案中，我们使用教育技术这一宽泛的概念作为它的框架，我们假设“教学技术”这一术语描述的是这一宽泛概念的一个子集。就象AECT早期对这个领域的定义一样（AECT，1977，p.3），教学技术是指在“有目的和控制”的条件下，通过技术手段，关注促进学习的观念、理论和领域。尽管“教育技术”和“教学技术”有时被交替使用，但是我们认为，教育和教学分别指代宽泛的过程和狭窄的过程。教学是指那些更具目的性的情景，在这些情景中学习者被引入到其他人设计的具体目标或目的，被控制得更多，也就是运用由其他人规划设计和指导的方法与资源，从这个意义上说，教学比教育更狭窄。依照我们的定义，教育情景可能需要用或者不用具体的目标，把外部的指导和自我导向活动结合起来。因此，在本方案中，正如教学是教育的一个子集一样，教学技术也相应是教育技术的一个子集。
同绩效技术的关系（Relationship to the concept of performance technology） 自上次对定义进行了较多的思考以来，与绩效技术（PT）相关的概念显而易见地发展起来了。由于绩效技术（PT）起初就根植于企业培训和组织发展中，因而它是指在工作场所不仅通过教学，同时还通过诸如职业辅导和激励项目等干预的方式，来提升人类绩效的一种整体的方法。它与教学技术的密切关系在下面这个描述中得以反映：绩效技术（PT）……采用技术工具和分析、设计与评价程序的客观性，与培训、环境再设计、反馈系统或激励系统相联系，来测量绩效，建立所运用的干预的可信度（Stolovitch和Keeps，1992）。培训，或教学干预，被视为促进绩效的整体性方法的一个可能的组成部分。干预的适当组合方式是由一个与在系统化教学设计中所使用的相类似的系统化过程来确定的。因而，绩效技术（PT）是一个较宽泛的概念，它部分地包含教育技术或教学技术。但它不能取代教育技术或教学技术。然而，它的确可以解释清楚教育技术或教学技术处理的只是组织改善的一个维度——减少无知。
定义背后的假设（Assumptions behind the Definition） 早在慎重考虑定义之前，委员会就讨论了这个定义必须达到的标准。首先，它是一个一般性定义，是一个能为非专业人士所理解的定义，它不同于试图用技术的、精确的术语来描述一些现象科学定义。不仅如此，它主要是一个约定定义，是用想象中的术语，而不是根据对一特定组群的人在实践中的实际工作的观察，来约定或规定概念的要素及其边界。 其次，与任何有用的定义一样，这一定义试图清晰地、准确地和明确地界定这一领域，说明它包括什么，不包括什么，什么是中心的，什么是边缘的。 第三，与过去AECT定义的努力一个主要不同就是，这个概念清楚地指出隐含在教育技术中的核心价值。当人们把技术看作是一种中性的力量时，运用它来为教育目的服务就需要人们同时关注学习者和教育系统。也就是说，除非人们试图提高学习者经验的质量，同时以一种也对机构有意义的方式运用它，不然接近教育的“技术性”就没有多大意义。 第四，这个定义并不是对AECT最近的定义的彻底否定，即：“教学技术是指为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践”（Seels and Richey,1994）。虽然使用了多少有些差异的词汇，强调的重点也有所不同，并且增加了一些其它的要素，但是这个新定义结合了最近定义的所有主要要素。当前的定义被视为是1994定义的一个改进和修正，而不是根本性地重新定义，目的并不是作革命性的改变，而是注重升华。 第五，新定义关注教育技术领域培养教师和专家的大学计划的认证标准。在2000年获得批准的“教育传播和教学技术（ECIT）标准”要求此类计划必须扎根于这个领域的知识基础中。知识基础被分成了设计、开发、利用、管理和评价等范畴。这些范畴来自AECT1994定义，所以，理所当然地，我们期待未来的标准会受这个定义的影响。因此，保持新、旧定义之间的某种平行就肯定会对制定未来标准的作者有所帮助。 同样地，定义与术语专业委员会指出，新定义的潜在精神和核心要素也必须与当前AECT所信奉的使命一致，即“通过在各种情景中有效学习和教学的技术的创建、应用和管理方面来提升学术和优秀的实践，从而确立国际性的领导权”。 最后，新定义应该包容AECT的会员以及其他在教育技术学领域工作人士的观点和工作，同时又不受限制于现有的学术机构或其他组织机构的定义术语。
目的和受众（Purposes and audiences） 这种定义项目有多种可能的目的：为了划清与其他领域的界限，为了提升公众对该领域的接受程度，为了招收这个领域的学生和从业人员，为认证标准提供参量，为了领域内的讨论提供一个公共术语，以及告知学生和其他新手我们所信奉的主要观念和价值观。这个定义打算为所有这些目的服务。 这些不同的目的对应不同的受众——进入这个领域的学生，教学人员，同事，我们要交涉的教育行政管理人员，以及在企业、军队、和其他组织部门工作的实践者。此外，这个定义打算向所有这些受众清晰地解释教育技术领域。正是由于这个原因，在表述那些在领域内有时是复杂的和深奥的关系时，它必须避免使用学术化的术语。 这种类型的定义陈述也扮演一个公共关系的角色：去向外人解释为什么这个领域声称是一个独立的领域，以及为什么这个领域应受到公众的认可和支持。这就意味着，定义的陈述必须声明它所信奉的价值观，并且它必须表明它对公众利益的主张——这一概念和实践它的那些人们是如何为社会做贡献的。在这个新定义的陈述中，我们公开承认我们为 “伦理实践”、“适切的过程”，以及“更好”地促进学习承担义务与责任。因此，这一领域应以比其他领域所使用的方式更有效的方式，来帮助社会去实现自己的目标——减少无知。
历史先驱（Historical antecedent） 教育技术的历史——概念是如何随着时间发展的——在《教育技术：一个概念的演化》（Education technology：the development of a concept，Januszewski，2001）一书中已作过详细的论述。这一概念是随同几种不同的思想潮流的汇集，在经历了一段时期之后而形成的。AECT作为一个组织始创于1923年，即美国教育协会视觉教学部。其最初的使命是促进人们对视觉媒体在教育中的作用的理解，但是随着时间的推移，会话开始引入产生于其他领域的各种思想，包括系统理论、行为主义心理学、工业技术、传播理论、还有听觉媒体。二十世纪六十年代，一种新的、混合的观念出现了。它深受由布鲁纳和其他行为主义者所传播的革命性的教育思想影响，以布鲁纳的一本非常有影响力的书《教的技术》（Technology of teaching）为标志，这本书于1965年和1968年分别在英国和美国出版。 早在二十世纪六十年代，这一会话的语义已经变得非常复杂，以至于该协会（当时的视听教育委员会）不得不委派一个委员会来为这一概念和一组相关的术语构想一个明确的定义。结果是， 公认地，折中地把“视听传播”这一术语确定为中心概念，这一称谓将一直使用到另一公认术语的出现。 到1970年，尽管人们仍然强烈地热忠于继续使用传播的概念，但已经有向教育技术这一术语转变的趋势，所以人们又达成了一新的折中，把这一委员会重新命名为教育传播与技术委员会（AECT）。1972年，该委员会采纳了一个新定义，把教育技术作为中心概念。教育技术是这样一个领域，它通过对各种学习资源的系统化鉴别、开发、组织和利用，以及对这些过程的管理，来促进人类的学习。（AECT，1972，P.36） 72定义事实上宣称了教育技术既是一个概念也是一个领域。它研究的焦点由视听媒体——学习资源——向创设和使用这些资源的过程转变。这一过程被作为一个体系而详细地进行说明，这反映了对系统理论这一理论概念的继承。 后来，对该领域的定义和术语的综合性修改（AECT，1977）仍将教育技术定义为一个过程，一种思考怎样帮助人们学的更好的方式。最近的AECT定义（AECT，1994）尽管把教学技术作为核心概念，但还是把过程作为焦点： 教育技术是为了促进学习，对相关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。 新的定义有意识地继承了以前定义的传统。当然，职业协会并不是教育技术定义的唯一来源。早在1970年，教育技术概念刚开始发展的时候，一个美国政府赞助的委员会为教学技术提出了一准官方定义。 教育技术是一种根据具体目标来设计、实施和评价整个学与教的过程的系统方法。它以对人的学习与传播的研究为基础，综合运用人力与非人力资源，以使教学更有效。（Commission on Instructional Technology）因这一定义置身于权威性的光芒下并且传播的范围很广，从而对提升概念的过程性意义影响较大。它涉及的“系统”“基于研究”和更“有效的”的教学，凸显了该领域的价值核心。 有关教育的专业词典和百科全书也提出了定义。一本1988年出版的字典，在其两项定义中反映了“产品”和“过程”这两个概念：教育技术：1、媒体——应用科学来解决教育问题的产品2、解决教学问题的系统方法，这些问题涉及到教学系统的开发，资源的鉴别以及资源的传递。（Shafritz, Koeppe,and Soper）一本更新的把“教学技术”纳入其中的百科全书，也同样是围绕产品与过程这两个概念来描述这一领域： 教学技术是设计、生产与使用经济而又得体的方案来解决教学问题的艺术和科学。这些方法可能结合了言语或视听媒体，可能以经过或未经过人的干预的方式被学习者经历，可能采用一节课，课程或整个系统的形式来有效地、有效率地以及人性化地促进学习。（Kovalchick and Dawson,2004）这一陈述也反映了在定义一个领域时包含评价术语的必要性：“经济而又得体”，“有效率地、有效地、人性化地”。 这些先例有助于为委员会的工作提供信息，它们为新定义提供了部分的学术背景。
结论（Conclusion） 这里提出的定义是对教育技术这一概念的修正，这种修正是以AECT上一次提出的教学技术的定义为基础的（Seels and Richey，1994）。它只是一个暂时性的定义，必须受到时间的进一步检验。教育技术被视为是一个比教学技术更为宽泛的概念，就象教育比教学更一般一样。此外，教育或教学技术可以被视为是绩效技术中的不连续的元素，被视为是通过运用不同的手段，包括训练来提升工作场所中的绩效的一种整体的方法。 我们必须把教育技术这一概念同这一领域和职业区分开来。它们中的每一个的有效性都可以单独地以不同的标准来评价。 这一定义同先前定义的区别表现在如下几个方面：其一，用“study”取代了“research”，这意味着以一种更为宽广的视野来看待各种形式的研究方法，反思性实践也被纳入其中。其二，它为伦理实践制定了明确责任与义务。其三，教育技术的目标被指定为是“促进学习”，这一主张比“引起或控制学习”的主张更为妥当。其四，有意地把学习置于定义的中心，以凸显学习在教育技术中的中心地位。促进学习这一宗旨是它的一大特色，这一特色使得它同其它的一些领域区别开来，尤其是那些同它可能有包融关系的领域，如信息技术和绩效技术。其五，“提升绩效”意味着一个质量标准，一个为了促进学习的目标，这比采用其它的非教育技术的方法所取得的效果更好，并且还意味着获得有用的技能，而不仅仅是获取惰性的知识。其六，它用比先前的定义更为宽泛的（明朗的）、技术性不那么强的术语描述了这一领域的主要功能（创设、使用与管理），以反映一种关于设计过程的折中主义的观点。其七，它指出了这一领域中所使用的工具和方法都应该是“适切的”，即对于使用它们的人和环境而言它们应该是适合的。最后，它明确了“技术的”这一术语的属性，并把那些不属于这个“技术的”范畴的工具和技术剔除出了这一领域。为了承认这些处于中心性地位的价值也同样是教育技术的核心内涵，定义把“促进”和“提升”这两个术语明确地纳入了进来。对于这一领域的工作，如果专家不能比它的初学者做得更好，则这一领域就没有理由获得公众的认可和支持。它必须呈现出一些专门化的专业知识，这些知识能以非常稳固的（公平的）方式加以应用。 |
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